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Au fil des réformes et des publications en éducation, des controverses persistent autour de quelques injonctions malgré leurs anciennetés dans notre système scolaire : travail par compétences, notion de situation-problème, mise en activité des élèves, etc. Pourtant, nous ne savons que peu de choses de la réception de ce discours « chaud » par les futurs enseignants ; en particulier ceux destinés à enseigner dans l'enseignement secondaire supérieur. Alors que nous connaissons une situation d'abandon chronique et massif de ces derniers – jusqu'à 44% dans les cinq premières années d'exercice – (Delvaux et al., 2013), étudier comment ces futurs enseignants s'emparent des discours de la formation pourrait être de nature à nous informer sur les causes de ces abandons et plus généralement sur l'insertion des novices dans le métier.
Pour éclairer cette problématique, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès des étudiants de l'agrégation de l'enseignement secondaire supérieur en sciences naturelles (AESS) avant et après leurs stages. Leurs discours a fait l'objet d'une analyse de contenu (Bardin, 1993) selon plusieurs volets. Premièrement, il s'agit de décrire les injonctions perçues par les étudiants AESS lors de leur unique année de formation. Deuxièmement, il s'agit d'étudier les logiques à l'œuvre dans la validation interne par le stagiaire des leçons prestées, au-delà des injonctions des formateurs. Pour cela, nous nous inspirerons du modèle de Vinatier (2013) de la gestion des situations d'enseignement-apprentissages. Enfin, nous étudierons les éventuels décalages entre les injonctions perçues et les logiques de validation interne aux stagiaires.
Les résultats montrent une relative acceptation du discours de la formation, notamment celui qui porte sur les pédagogies actives à mettre en œuvre dans les classes, ou encore sur la notion de situation-problème. Pourtant, la mise en œuvre qu'ils décrivent de ces idées semble plutôt indiquer la mise en place d'une pédagogie de la réponse (Meirieu, 1987). Par ailleurs, cette acceptation semble conduire les stagiaires à porter principalement un regard sur l'activité physique des élèves plutôt que sur leurs activités cognitives. À terme, ceci pourrait constituer une source de malentendus (Bonnéry, 2007) pouvant conduire à des inégalités d'apprentissages entre élèves : certains élèves n'identifiant pas les objectifs d'apprentissage visés à travers les tâches et se concentrent sur leurs exécutions ; du côté de l'enseignant, ces objectifs d'apprentissage lui semblent aller de soi. De tels résultats pourraient être de nature à orienter l'accompagnement des stagiaires.
Bibliographie :
Bardin, L. (1993). L'analyse de contenu. Paris : PUF.
Bonnéry, S. (2007). Comprendre l'échec scolaire. Paris : La Dispute.
Delvaux, B., Desmarez, P., Dupriez, V., Lothaire, S., et Veinstein, M. (2013). Les enseignants débutants en Belgique francophone : trajectoires, conditions d'emploi et positions sur le marché du travail. Les Cahiers de recherche du GIRSEF, 92.
Meirieu, P. (1987). Apprendre... oui, mais comment. Paris : ESF
Vinatier, I. (2013). Le travail de l'enseignant. Une approche par la didactique professionnelle. Bruxelles : De Boeck.
