Résumés par auteur > Jérôme Françoise

La vidéoformation est de plus en plus usitée dans la formation initiale et continue des enseignants (Gaudin, 2015) et « correspond à une pluralité de pratiques qui diffèrent dans leur utilisation de l'enregistrement vidéo à des fins de formation ou de recherche. Elles consistent à filmer les comportements d'un ou plusieurs acteurs et à les faire visionner par les bénéficiaires de l'intervention (pouvant être les mêmes ou d'autres que ceux dont les comportements ont étés filmés) » (Flandin, 2017, p. 197).La littérature associe six objectifs au visionnage de vidéos dans la formation des enseignants (Gaudin, 2014) :(1) montrer des exemples de bonnes pratiques,(2) montrer des situations professionnelles typiques,(3) analyser une diversité de pratiques professionnelles sous différentes perspectives,(4) stimuler la réflexion personnelle, (5) guider/coacher l'enseignant et (6) évaluer les compétences. Ces pratiques de formation outillées de la vidéo se fondent sur au moins trois paramètres répertoriés : la teneur de la vidéo (qui voit-on dans l'écran ?), l'auteur du visionnage (qui regarde l'écran ?) et la visée du dispositif (développementale -centrée sur la réflexivité- ou normative -centrée sur l'apprentissage de règles du métier-). 

 La présente étude est le fruit d'un travail collectif auquel participent dix membres de l'Unité de Recherche Didactifende l'Université de Liège. Dans une approche comparée, elle s'attache à la présentation de six modèles empiriques de pratiques de vidéoformation utilisées par les formateurs d'enseignant dans le domaine de l'enseignement supérieur en Belgique Francophone.

 La collecte de données se réalise en deux étapes. La première étape consiste en un focus groupe dont le but est la caractérisation par les participants de l'utilisation de la vidéo dans leur contexte d'enseignement à l'aide d'une grille critériée reprenant les paramètres mentionnés ci-avant auxquels s'ajoutent les paramètres suivants : la modalité de visionnage (individuel/coprésence/combiné), le choix des extraits (qui choisit les extraits à visionner ?), le choix de la thématique à traiter, le choix des situations à enregistrer, le nombre de captations, la durée des visionnages et les arrêts sur image (qui réalise les arrêts sur image des extraits à visionner ?). La seconde étape consiste en une phase d'explicitation des scénarisations pédagogiques dans lesquelles les participants font usage de la vidéo. À l'aide d'un formulaire pré-complété et mis à leur disposition, les participants explicitent les étapes de la scénarisation pédagogique dans laquelle l'outil vidéo intervient.

 La modélisation des données offre à voir six modèles d'utilisation de la vidéo marqués par leur variabilité directive, leur caractère composite et l'expression hétérogène des paramètres qui les caractérisent. L'enjeu de la démarche réside dans la compréhension fine de l'utilisation de l'outil vidéo, de sa capacité à répondre aux besoins de la formation des enseignants, de ses associations instrumentées et de ses intentions lui étant spontanément prêtées.