Le pacte d'excellence réaffirme le rôle essentiel de l'enseignement maternel. Il rejoint là les propos de la Fondation Roi Baudouin qui rappelle, dans le cadre d'une publication issue d'un travail mené avec toutes les Hautes Ecoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles qui organisent la formation des futurs enseignants préscolaires : « Un enjeu essentiel {de l'enseignement maternel} consiste à éviter que, dès l'entrée en maternelle, les inégalités sociales se transforment en inégalités scolaires »[1]. Le pacte, tout comme la Fondation, évoque le défi des enseignants face à l'hétérogénéité, la diversité au sein des classes, rappelle l'inefficacité du redoublement et donc la nécessité de trouver des alternatives à celui-ci.
Le diagnostic précoce des difficultés, la différenciation et la remédiation sont les pistes évoquées dans le pacte. Cependant, il nous parait essentiel de ne pas voir les élèves en difficulté comme présentant un « handicap », que celui-ci soit considéré comme propre à l'enfant ou au milieu familial. En effet, dans cette perspective, « les interventions dès lors imaginées ont le plus souvent un caractère individuel, qu'il s'agisse d'action de prévention ou de remédiation » (Caffieaux, 2011)[2]. Grâce aux travaux menés depuis plus d'une dizaine d'années, nous savons qu'il n'y a « pas de « handicap en soi mais que c'est à l'école et dans les situations qu'elle impose que certains enfants paraissent connaitre des difficultés d'adaptation » (Caffieaux, 2011). Les études récentes portant sur les inégalités d'apprentissage ont montré qu'une grande part des difficultés éprouvées par certains élèves à l'école, et ce dès la maternelle, se situent au niveau de l'identification des enjeux cognitifs et du caractère « second » des tâches (Bautier & Goigoux, 2004[3], Joigneaux, 2009[4]). Pour que chacun puisse profiter des situations d'apprentissage, l'enseignant doit soutenir un décollement de la matérialité de la tâche scolaire, doit accompagner le « faire » du « dire sur le faire », doit mobiliser cognitivement les élèves à une réflexion pour « faire » et après avoir fait sur « ce que l'on a fait et comment » (Caffieaux, Chanoine et Genard, 2019[5]). L'interaction entre langage et action permettent l'entrée dans un processus de secondarisation (Clauzard, 2014).
Nous nous sommes inscrits, depuis 2013, en tant que formateurs à la Haute Ecole Bruxelles Brabant, dans un projet visant à conscientiser nos étudiants quant aux pratiques passives et actives des enseignants renforçant les inégalités scolaires. Nous cherchons à cerner l'impact de la formation proposée par la HE2B sur les conceptions et les pratiques de nos étudiants en lien avec la réduction ou le renforcement des inégalités scolaires afin de mieux en cerner les forces et les faiblesses. En ce qui concerne l'impact sur les conceptions[6], nous sommes repartis d'une étude que nous avions menée en 2009 à propos du rôle des échanges enseignants/élèves sur le développement de l'attitude de secondarisation (Caffieaux, 2009)[7]. En récoltant les réactions de nos étudiants face à des verbatims d'enseignants retranscrits lors de cette étude, nous avons tenté de repérer leurs conceptions à propos du rôle des échanges enseignants/élèves sur le développement de l'attitude de secondarisation.